Trabajar cosas inagotables

Texto escrito para el catálogo de la exposición Escena 18, muestra de los proyectos de tesis de los egresados de la Escuela de Arte de la Universidad Andrés Bello, 2018.


Me interesa trabajar la pedagogía como algo intermedio, como el diseño de un espacio que auto-define lo que se aprende, diría Rancière. Esta postura no solo relativiza al conocimiento, ligándolo al poder de diseñar más que al de detentar algo absoluto. También pone en riesgo la labor pedagógica, porque abre su autolimitación al desarrollo conjunto de la asignatura.

Diría que el entorno pedagógico en el título es particularmente complejo, porque a lo anterior se suma que el objeto con que se trabaja -obras de arte contemporáneo- también lo son. Por una parte, y siguiendo a Peter Osborne, este tipo de arte parece ser la constatación material del quiebre con las categorías previas, es decir, algo que también practica la auto-definición, en este caso por medio de propuestas materialmente personales. Por otra, pareciera ser que el arte, en su vocación por no definir los fenómenos de manera angosta, va más allá de la reducción hacia las partes o hacia a la profundidad de su sostén relacional. Si el arte no reduce, si se queda con este objeto inagotable, en-retirada utilizando las palabras de Harman, entonces no podríamos decir que constituye conocimiento, pues adolecería de la resolución necesaria para asir la realidad que se nos presenta.

En suma, ver al arte como anti-conocimiento, promover un arte contemporáneo que extrema la vocación auto-limitante, e intentar la pedagogía como práctica crítica, llevará sin duda a preguntarse ¿qué se enseña cuando se guía el proyecto de título de un artista contemporáneo?

Lo lindo de todo esto es que, si realmente queremos pasar del dicho a la practica, tendremos que responder un no-sé genuino, pero no para llegar a la inmovilidad, sino a la responsabilidad de un diseño pedagógico volcado hacia ese afuera que se escapa, al cuidado de no guiar el arte sobre rúbricas estables y hacia la necesidad de que el titulando se pierda en una exploración cuyos limites reformula constantemente.

Imagen:  Las herramientas de mi padre  (2018), Paula Nuñez.  La Familia no viene lista  (2018), Arsenio Quiroga.  Sedimentos  (2018), Valentina Vargas (izq. a der.).

Imagen: Las herramientas de mi padre (2018), Paula Nuñez. La Familia no viene lista (2018), Arsenio Quiroga. Sedimentos (2018), Valentina Vargas (izq. a der.).

Bibliografía

HARMAN, Graham. (2015). Hacia el realismo especulativo. Trad. por Claudio Iglesias. Buenos Aires: Caja Negra.

OSBORNE, Peter. (2010). El arte más allá de la estética: ensayos filosóficos sobre arte contemporáneo. Trad. por Yaiza Hernández, Joana Furió y Antonio García. Murcia: Cendeac.

RANCIÉRE, Jacques. (2003). El maestro ignorante. Trad. por Núria Estrach. Barcelona: Laertes.

Agitar en pretérito: breve revisión a lo subversivo de Luis Camnitzer

   En su ensayo La enseñanza del arte como fraude Luis Camnitzer propone una precisa descripción de las múltiples dimensiones implicadas en la pregunta por lo político del arte desde la enseñanza pedagógica o, en otras palabras, la cuestión sobre cómo promover que nuestros estudiantes desarrollen una actitud política desde su disciplina. Para lograr esto, arte y pedagogía artística debieran ser subversivas, es decir, mover la calma de las instituciones que los alojan mediante insurrecciones contra-comunicativas. A pesar de que Camnitzer critica el contexto comunicativo en la labor pedagógica, en tanto transmisión de información y por lo tanto mecanismo de control –lo «bancario» en Freire-, luego deja ver que el arte debiera comunicar, de la mejor manera, la solución que su creador dio al problema que la obra tiene por contenido. Resulta raro que el uruguayo-alemán cuestione la circulación de información en un ámbito, pero luego la valide en otro.

   Luego propone que, para que un estudiante logre la mejor manera de solucionar-entregar su arte, el profesor puede promover una formula de tres puntos para guiar la obra hacía la actitud política: 1) formular problema, 2) resolver ese problema de la mejor manera posible y 3) figurar la solución de la manera más apropiada posible en relación a su comunicación. Independientemente de que estos tres puntos puedan efectivamente darle sentido a una rubrica para evaluar lo hecho en taller, ¿acaso seguir esta formula no le significaría al estudiante disciplinar la obra y llevar cabo una manera muy eficiente de comunicación? ¿no constituirían estos tres puntos una nueva manera de reificar la supuesta actitud político-artística que él defiende como artista y pedagogo?

   Posteriormente el originario de Lübeck establece una analogía entre juego y arte, donde el juego que propone debiera prever las evocaciones de sus jugadores de manera que exista, a modo de diseño, algo que conecte a artista, obra y espectador mediante leves reglas conjugables con el despliegue de una libertad medida por parte de su creador, todo con el fin de sumar más jugadores al juego, es decir, más espectadores. Me da la impresión que la propuesta de Camnitzer ocupa una posición «estética», en el sentido que orienta la producción artística –él seguro preferiría actitud artística- a la convocatoria del público, a lograr que ellos sostengan un compromiso para con lo que el objeto-arte supuestamente provoca y devela. Esta postura supone un artista que, antes de crear la obra, debe reconocer los horizontes estéticos -de consumo- que le son posibles a su público, de manera que su convocatoria tenga efecto. Creo que es justamente este punto el que permite entrever que el modelo de Camnitzer aspira a un mientras-más-público-mejor, por lo que me pregunto si ¿Significará esto que la subversión para Camnitzer solo se da en la medida que el artista logre dar con las posibilidades de su espectador objetivo, es decir una subversión canalizada, refinada y volcada hacia la compresión eficaz del público? Y, de ser así, ¿estaríamos hablando de subversión?

   Por otra parte, ¿qué podría entregarnos la idea de comunicación en Deleuze sobre todo este asunto? Para el francés la comunicación nada tiene que ver con el arte, puesto que toda comunicación implica control y este, al contrario, resiste. De hecho, para él toda obra siempre está dirigida a un pueblo que aun no existe, cosa que, llevada al extremo, contrariaría la necesidad de eficacia comunicacional del arte con su espectador presente. Por su parte, las ideas de Groys también pueden ayudar a discutir el tema, pero desde su perspectiva poética. Para este filósofo la preocupación por lo político del arte ya no se juega a nivel estético –la recepción por parte del espectador-, pues ya muchos sabrían leer imágenes a esta altura de la historia; sino a nivel poético -producción de la imagen-, pues todos los que producimos imágenes hemos llegado a saturar el panorama, sin tomarle el peso a esa dimensión ubicada entre la obra y su creador. Me interesa esta idea justamente por que la creación, más que orientarse hacia su consumo, podríamos decir hacia la satisfacción cognitiva del público o incluso el like, debiera orientarse al grado cero del sentido poético o cuajo de la subjetividad más profunda del artista, eso que Groys denomina gesto «autopoiético». Esto bien podría relacionarse con aquello que Camnitzer atribuye a su visión-estética-de-las-cosas, sin embargo Groys hace una distinción: la aproximación «estética» a la producción artística es una sociologizada, pues tiende a volcarse sobre lo viviente, lo presente, y de esta manera olvida a los muertos; mientras que la aproximación poética al conflicto conjugaría en un mismo lugar, es decir igualaría, los vivos con los que ya no están. Podríamos interpretar esto como una reverberación a la idea de constelación de inventores que, según Helio Oiticica, cuajan de manera simultánea en toda obra, idea que también es política, pero en este caso orientada a una labor enraizada, que a la vez se vincula con el devenir poético, la historia y con lo que otros hicieron antes, no tanto con la pregunta sobre si se comprenderá o no lo que hago. Ahora bien, esta constelación nada tiene que ver con un vuelco genético, territorialista o vertical, sino con una síntesis arbitraría, plana, simultanea y múltiple, de todo lo histórico y presente que queda al alcance del inventor.

   Quisiera finalizar diciendo que, mientras que para Camnitzer en su texto, el artista debiera desarrollar una visión estética que le permita al mismo tiempo pensar el umbral comunicacional del espectador y ver las cosas como si las experimentara por primera vez, para mi el artista necesita poner atención al cómo otros problematizaron las cosas antes y de esta forma conocer visiones políticas de inventores pretéritos que buscaron cambiar usos, no solo para saber de historia o conocer referencias útiles, sino para incluirlos de manera reflexiva y no como producto de esa suerte de osmosis cultural que a esta altura es casi ineludible. Esto significaría levantar una actitud vinculante de corte historicista que, a partir de algo así como una red de actitudes políticas experimentadas como ready-mades, permita al artista continuar, desviar o destruir lo ya-hecho para crear arte. Esto último significaría dejar de lado la idea de la tabula rasa como origen y de la revuelta política como obra del artista-héroe, para comenzar a pensar las posibilidades de la actitud subversiva en la medida que se tantee lo que otros subversivos hicieron antes, de un modo similar a como funciona este texto, imposible de realizar sin la valiosa propuesta de Luis Camnitzer.

 

CAMNITZER, Luis. (2012). La enseñanza como fraude. Recuperado el 5 de agosto de 2018, del sitio Web Esfera Pública: http://esferapublica.org/nfblog/la-ensenanza-del-arte-como-fraude/

GROYS, Boris. (2016). Volverse público. Las transformaciones del arte en el ágora contemporánea. Trad. por Paola Cortes. Buenos Aires: Caja Negra.

DELEUZE, Gilles. (2003). ¿Qué es el acto de creación?. Trad. de Bettina Prezioso. Recuperado de: https://gep21.files.wordpress.com/2010/02/deleuze-c2bfque-es-el-acto-de-creacion.pdf

BRAGA, PAULA.(2013). Helio Oiticica: Singularidade, Multiplicidade. Sao Paulo: Perspectiva.

 

PARARSE EN EL BORDE: EL TALLER DE TÍTULO COMO MOMENTO «LÍMITE»

Texto escrito para el catálogo de la exposición Pasar Corriendo, muestra de los proyectos de tesis de los egresados de la Escuela de Arte de la Universidad Andrés Bello, 2017.

 

    El taller de obra de título es un capítulo muy significativo en la carrera del estudiante, sin duda uno que lo ubica en un borde nuevo. En esta instancia ellos comienzan un trabajo sin encargos preconcebidos por el profesor, sino desde lo que aparece en las conversaciones fruto de sus historias, inquietudes y los avances que presentan. A pesar de este mecanismo reflexivo por «deriva», la instancia no carece de matices pragmáticos, por una parte, e idealistas, por otro. Si bien se espera que un taller así desarrolle procesos reflexivos que movilicen la producción de una obra que recoja el mundo del estudiante, no es posible olvidar el hecho de los deadlines y evaluaciones, como tampoco desdeñar la posibilidad de que puedan verse inmersos en un nuevo juego de libertad estético-pedagógico, el último de su primer periodo académico.

    Es preciso también agregar que este momento culminante no carece de complejidades humanas, heteróclitas dimensiones de avance y puntos ciegos que lo definen como ecuación siempre asintótica. De hecho, es precisamente a partir de este carácter inaprehensible de la instancia que me gustaría desarrollar una aproximación filosófica para hacerle frente desde cuatro ideas que creo pueden esbozarla como «límite»:

    Primero mencionar que para muchos –Pound, Oiticica, Hirschhorn, por ejemplo- el arte aparece desde el momento en que el artista decide inscribir su obra en la historia. Esto coincide de alguna manera con lo que Peter Osborne dice respecto al arte contemporáneo, campo que se caracterizaría por trabajos que al mismo tiempo son capaces de reflejar un presente y hacerse cargo de la crisis histórico-temporal que vive nuestra cultura. Si aceptamos que en el taller de título se maneja este tipo de arte, entonces debiéramos asentir que, en conjunto con los estudiantes, acompañamos obras que funcionan “como el registro crítico de la destrucción histórica de la importancia ontológica” (Osborne, 2010, p. 50) de categorías tradicionales como medio, forma o estilo.

    Por lo mismo es preciso recalcar lo complejo de este «objeto» con que trabajamos, sobre el cual muchas veces se dan por sentado afirmaciones que requieren la más seria discusión. Por ejemplo, del arte se dice que debe comunicar, sin embargo, no es posible olvidar que Deleuze (2003) ya ponía esto en tela de juicio cuando afirmaba que “la obra de arte no tiene nada que hacer con la comunicación” (p. 5). El filósofo entiende que la comunicación se encarga de distribuir información y que esta “es el sistema controlado de las palabras de orden” (p. 5) de una sociedad dada, es decir, que la comunicación vendría a consumar un mecanismo de eso que llaman sociedades de control.

    De acuerdo a Freire (2012), en pedagogía puede darse una manera bancaria de educación en la que el conocimiento “es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes” (p. 73). En esta manera existiría un camino hacia la satisfacción de los intereses del profesor y la minimización del poder creador de los educandos, cosa que se actualizaría cada vez que, mediante este mecanismo, se busque incorporar en el estudiante eso que se considera una visión vigente, sería y necesaria para ser artista profesional en este lugar del mundo.

    Tanto en el arte, como en la pedagogía, se puede observar una brecha fundante que permite sus funcionamientos, hendidura sin la cuál prácticamente dejarían de existir. Según Rancière (2008) esta permitiría la posición de un espectador que, por una parte observa la obra de arte “ignorando el proceso de producción de esa apariencia o la realidad que ella recubre” (p. 10) y por otra, adopta una postura pasiva, cediendo la posibilidad de ser un creador activo. Para el filósofo francés algo muy similar se da en pedagogía, pues el profesor no solo es quién ostenta aquello que el estudiante desconoce, sino que edita lo que se debe conocer, es decir, diseña su explicación y, por lo mismo, se vuelve “único juez del punto donde la explicación está ella misma explicada” (Rancière, 2003, p. 7); acá solo el profesor puede decidir si el estudiante ha comprendido los razonamientos entregados para aprender los contenidos de la asignatura. Sin esta brecha no existiría el profesor, pues el estudiante se dirigiría directamente a los libros, de la misma manera que no existiría el artista, pues el espectador mismo crearía esas complejas imágenes de mundo.

    Con estas ideas que tomé prestadas no me interesa en absoluto cerrar la complejidad del conflicto artístico-pedagógico ya descrito, mucho menos armar explicaciones teleológicas sobre el asunto; lo que quiero es dejar el tema abierto y de hecho preguntarme a partir de estas problemáticas, ¿Cómo formar a un artista crítico, seguro, libre y relevante para su tiempo?

 

Bibliografía

 

DELEUZE, Gilles. (2003). ¿Qué es el acto de creación?. Trad. de Bettina Prezioso. Recuperado de: https://gep21.files.wordpress.com/2010/02/deleuze-c2bfque-es-el-acto-de-creacion.pdf

FREIRE, Paulo. (2012). Pedagogía del oprimido. Trad. por Jorge Mellado. Madrid: Biblioteca Nueva.

OSBORNE, Peter. (2010). El arte más allá de la estética: ensayos filosóficos sobre arte contemporáneo.  Trad. por Yaiza Hernández, Joana Furió y Antonio García. Murcia: Cendeac. 

RANCIÉRE, Jacques. (2003). El maestro ignorante. Trad. por Núria Estrach. Barcelona: Laertes.

RANCIÉRE, Jacques. (2008). El espectador emancipado. Trad. por Ariel Dilon. Buenos Aires: Manantial.

TRABAJAR LOS TESTIMONIOS, REVERBERAR LA RUINA

Texto escrito para la publicación impresa del proyecto Cenotafio de Cristian Maturana, 2017.

 

El conflicto de imaginarse el horror

 

    Dejar la velocidad para detenerse a pensar los horrores infringidos en dictadura, y no solo en la chilena, sino cualquiera de las producidas a lo largo del siglo XX, significa entrar en un terreno complejo. Se trata de un momento en que el pensamiento debe transitar entre el intento de proyectarse las desapariciones y el de armar, con los testimonios redivivos, el momento en que ello ocurrió. Si además consideramos que en dictadura la sistematización estratégica de tortura y exterminio definió como línea de trabajo la borradura de huellas, buscando minimizar la posibilidad posterior de recrear los hechos, entonces aceptaríamos que la tarea no solo es necesaria y dolorosa, sino también difícil. Nos atreveremos a afirmar que, ante tal escenario, cualquier levantamiento imaginario sobre estos horrores siempre apoyará un pie en lo imposible. El filósofo alemán Georges Didi-Huberman comenta que, cuando el horror es insondable, quien escucha los testimonios muchas veces no los cree justamente por considerarlos inimaginables. Teniendo en cuenta este efecto, los que cometen la violación y luego borran las pruebas, se apoyan en la posibilidad de su negación: muchas veces el infractor es consciente que, mientras mayor brutalidad aplica, más posibilidad de provocar el juicio inimaginable tendrá su acción. Esto puede habilitarnos a pensar las ejecuciones y desapariciones como trabajo de precisión que buscó, por adelantado, poner a prueba toda próxima pesquisa que buscase representar lo sucedido para hacer justicia.

    A pesar de esta dificultad, y con el fin de inscribir históricamente las atrocidades –volverlas posible-, un tipo de resistencia consiste en encontrar señales del horror infringido, señales que hayan sido capaces de transcender su momento para llegar a otros. Llevar esto a cabo implica trazar los testimonios, seguirlos desde su origen hasta el presente, para luego hacerlos presente en sociedad. Sobre este trayecto, Didi-Huberman diría que, ya desde el momento de la infracción del horror, se configuraría un complejo panorama para su testimonio: como se trató de un “momento en el que no había lugar, entre los que asistieron a ello, alelados, para el pensamiento ni para la imaginación” (p. 23), no existiría algo mas difícil que pensar la representación de la violación de los derechos humano en su mismo origen. Esto recae en los testigos presenciales y sus facultades, las que sobrepasadas por la vivencia verían violentado su funcionamiento. De aquí que toda imagen de estas atrocidades porte en su seno un quiebre, una ruina. A este conflicto se suma que los portadores del testimonio o mueren antes de su entrega, por una parte, o guardan silencios pactados, por otra. Más aún y a pesar de que sean atendidos, quien los tenga en su poder nunca podría representarse la intensa y oscura realidad de quienes vivieron este tipo de flagelo. Adolfo Vera (2017) comenta que enfrentarse reflexivamente a estas huellas provoca una desmantelación de “toda nuestra certeza, todas nuestras categorías, todas nuestras lógicas históricamente aceptadas” (p. 15), pues el intento de representarse algo arruinado tenderá también a la ruina. Acá el problema se ubica en las mismas formas del pensamiento y la manera en que pueden hacerse cargo de un suceso que se escapa, que se torna inmanejable en su constitución como evento.

 

Trabajar con el testimonio

 

    La compleja existencia de estas huellas no solo se origina en el intento sistemático por desintegrar cuerpos, lazos, y con ello las posibilidades comunitarias entre personas; también en el exterminio de la lengua, es decir, la destrucción de la posibilidad de comunicar esa desintegración. Sin embargo, Didi-Huberman afirma que no sería posible llevar a cabo una aniquilación acabada del lenguaje a este nivel, pues como la memoria, los testimonios seguirán circulando para propagar lo que rememoran, esto a pesar de la presión negativa con que se les bloqueó y sigue bloqueando. Este afán por recordar, por dar imagen, por combatir lo inimaginable, lleva a artistas como Cristián Maturana a buscar, rescatar y promover huellas que sirvan para esbozar los horrores y el mundo en que se ejecutaron. 

    El filósofo alemán continua y comenta que en el momento en que el pulso de la memoria -pulso en este caso llevado por el arte- se ocupa de levantar un cuerpo de imágenes testimoniales, entonces se puede asegurar la negación de lo inimaginable: si hay imagen entonces no es imposible imaginarlo. Siendo pragmáticos y ciñéndonos a la realidad de este país, podríamos afirmar que ante lo inimaginable pueden llegar a fracasar los sistemas jurídicos y filosóficos –en tanto la reivindicación de una justicia profunda- justamente por la ambigüedad mnemotécnica de las pruebas, pero “allí donde fracasa el pensamiento es donde debemos perseverar en el pensamiento, o más bien darle un nuevo giro […], pensar de nuevo hasta los fundamentos de las ciencias humanas como tales” (Didi-Huberman, 2004, p. 47). Tal como el alemán, Cristian debe creer que mientras existan testimonios es necesario un trabajo humano, uno que resista lo impensable, indecible e inimaginable de los horrores cometidos. Además, seguro piensa que su arte de algún modo propone una revisión de las maneras en que se aborda este complejo tema. Dicho lo anterior, podríamos afirmar que es cierto que, frente a la consternación extrema, la palabra u otros medios testimoniales quedan sometidos a la indecibilidad, sin embargo, esta sumisión de la palabra al hecho no impide que la atrocidad quede en el lenguaje; es decir, aún cuando sea imposible representar el horror, incluso por el testigo más cercano, este debe quedar –y queda- en el lenguaje de las personas y sociedades como huella. Por lo mismo, es preciso seguir re-construyendo estos vestigios desde distintas aproximaciones -hacerlos imagen-, asunto que creo motiva la producción de los que siguen tematizando los crímenes producidos en dictadura.

 

Una imagen del horror necesita estar arruinada

 

    Para que estos testimonios reverberen su origen es necesario que desde su precariedad adopten una lectura y suenen: demandan ser restaurados y re-articulados en el presente para que tengan una nueva proyección y puedan ser reconocidos. Sin embargo, debido a su complejidad ruinosa esta labor no es simple, pues ¿cómo debiesen sonar, cómo debiera ser la imagen de un testimonio devenido ruina?

    No podríamos comenzar una aproximación a esta pregunta si no recordáramos, con Adolfo Vera (2017), que los desaparecidos conviven con nosotros como fantasmas, como seres “cuya existencia no es ni la de los vivos ni la de los muertos” (p. 15), es decir, como espectros inscritos en un anacronismo, en un tiempo que no les es propio: no son de ahora ni de antes. Según el filósofo chileno estos se caracterizan por aparecer desde el asedio, pues como desaparecidos penan haciéndose presentes a partir de su última imagen, «siendo» –en el momento en que aparecen- desde una presencia que hace tiempo dejó de ser la de ellos. En términos existenciales, esto significa que “el presente deja de ser la categoría temporal privilegiada” (Vera, 2017, p. 20) que permite su comprensión. Conocida es la creencia popular que ubica la causa del asedio de los espectros en una incompletitud anterior, causa de su apariencia diferida, cuyo pasado aún no logra paz en el presente. Podríamos decir que el espectro de Vera vive postergado, arruinado en el testimonio que lo rememora, huella inestable que esperará siempre esa interpretación definitiva que nunca llegará. Para explicarlo en otras palabras, en tanto ruina, el testimonio del horror nunca asegura su estatuto, es decir, debe constantemente reorganizarse para entregarse en comprensión. Siguiendo al teórico porteño, diríamos que una manera así se encontraría en constante devenir, nunca allá, nunca acá, requiriendo para siempre la ayuda de una próxima lectura.

    Quien componga obra a partir de estos testimonios se enfrentará a una existencia frágil que necesita ser acogida por maneras que no olviden su estatuto. De acá que todo pensamiento que demande para los testimonios del horror el sitio que les corresponde, desde una coherencia «ontológica», no podrá sino requerir del arte que lo tematice la emergencia de una imagen igualmente crítica o destruida, catastrófica siguiendo el argumento anterior, pues de lo contrario no se estaría posibilitando una apertura al estatuto de dicha tragedia. Diremos entonces que este arte tendrá “que asumir él mismo al desastre como a su constitución más propia” (Vera, 2017, p. 51) y, desde sus capacidades, saberse incapacitado para indicar certezas respecto a cualquier tipo de conclusión, es decir, reconocerse “corrompido por el olvido pero al mismo tiempo atravesado por la exigencia de la memoria” (Vera, 2017, p. 51). Hablamos de un arte que acepta que para reverberar la ruina es preciso volver a arruinarla.

 

Bibliografía

 

DIDI-HUBERMAN, George. (2004). Imágenes pese a todo. Trad. de Mariana Miracle. Barcelona: Paidós Ibérica.

VERA, Adolfo. (2017). Arte y desaparición. Valparaíso: UV.